Senin, 01 April 2013

PROBLEMATIKA PEMBELAJARAN SASTRA: TINJAUAN PADA ASPEK METODE

BAB I
PENDAHULUAN
1.    Latar Belakang
Orang yang memiliki kecerdasan emosional yang rendah biasanya; menyikapi kritik yang diberikan kepadanya sebagai serangan pribadi bukan sebagai keluhan yang harus dihadapi, gampang mengkritik tetapi kikir memuji, menganggap diri kebih dari diri orang lain atau egoistis, tidak memperhatikan orang disekelilingnya atau lingkungannya, dan marah menjadi bagian manajemen dirinya.
Banyak orang yang gagal karena tidak mampu mengelola emosinya. Kelemahan mengelola emosi itu karena kecerdasan emosinya tidak perna diasah. Padahal dalam diri manusia terdapat simpul-simpul kecerdasan yang kalau digesek atau diasah akan dapat tajam dan memiliki kekuatan dalam mengelola kecerdasan itu.
Orang dengan keterampilan emosional yang berkembang baik berarti kemungkinan besar akan bahagia dan berhasil dalam kehidupannya. Menguasai kebiasaan berpikir yang mendorang produktivitas mereka (Goleman, 1999: 48). Ternyata kecerdasan intelektual saja tidak cukup bagi seseorang dalam menjalani hidup ini. Kecerdasan emosional juga amat dipentingkan dalam hidup ini. Salah satu piranti yang dapat digunakan untuk mengasah kecerdasan emosional seseorang adalah pembelajaran sastra. Duff dan Maley (1997: 7) menyebutkan bahwa pembelajran sastra dapat mengatasi kesulitan bahasa, pemahaman teks yang panjang, pemahaman budaya, pemahaman acuan, dan konsep, dan penerimaan.
Namun sejak lama pembelajaran sastra mengalami problematika yang beragam, salah satunya adalah problematika metode pembelajaran. Sastra hanya sebatas diajarkan dengan cara tradisional, yakni guru aktif menerangkan tentang sastra tanpa pernah siswa bersastra secara langsung. Siswa berada dalam kondisi tabung kosong yang harus mengisi materi-materi sastra tanpa pernah berhadapan langsung dengan karya sastra.
Atmazaki (2005) menyebutkan bahwa masalah yang sering terjadi adalah bahwa pembelajaran sastra belum mampu membuka mata siswa terhadap daya tarik sastra. Kalau sekedar menghafal nama pengarang, judul karya, dan periodisasi sastra saja memang belum cukup menarik bagi siswa. Sekedar menentukan unsur-unsur intrinsik dan ekstrinsik karya sastra, tanpa mengaitkannya dengan pengalaman siswa juga belum mampu membuka mata siswa. Sekedar membaca puisi atau menentukan rima juga belum mampu memunculkan kreativitas pada siswa.
2.    Rumusan Masalah
Dari latar belakang di atas, maka dapat dirumusan sebagai berikut:
1)   Bagaimana hakikat pembelajaran sastra?
2)   Apa permasalahan pembelajaran sastra di Indonesia?
3)   Bagaimana paradigma pembelajaran sastra?
4)   Bagaimana metode kontekstual sebagai alternatif pemecahan problematika pembelajaran sastra?
5)   Apa hambatan penerapan kurikulum 2004 dan pendekatan kontekstual?
3.    Tujuan Masalah
Dari rumusan masalah di atas dapat diperoleh tujuan sebagai berikut:
1)   Mengetahui hakikat pembelajaran sastra.
2)   Mengetahui permasalahan pembelajaran sastra di Indonesia.
3)   Mengetahui paradigma pembelajaran sastra.
4)   Mengetahui metode kontekstual sebagai alternatif pemecahan problematika pembelajaran sastra.
5)   Mengetahui hambatan penerapan kurikulum 2004 dan pendekatan kontekstual.

BAB II
PEMBAHASAN
1.    Hakikat Pembelajaran Sastra
Moody (1996: 15-24) menyebutkan bahwa pembelajaran sastra dapat; membantu keterampilan berbahasa anak, meningkatkan pengetahuan budaya, mengembangkan cipta dan rasa, menunjang pembentukan watak. Dengan begitu dapat dikatakan bahwa sastra merupakan sumber berbagai cita rasa di antaranya cita rasa moral dan sosial. Oleh karena itu, sastra sangat layak untuk menjadi sumber pembelajaran bagi para siswa. Siswa yang belajar sastra diharapkan mempunyai tingkat moral dan sosial yang tinggi. Hai itu merupakan keinginan dunia pendidikan.
Berbagai kupasan telah dilakukan berkaitan dengan perlunya sastra menjadi bahan pembelajaran bagi siswa. Budi Darma (1993) menyatakan bahwa sastra adalah penghayatan dan juga metafora realitas. Untuk itu menghubungkan pengalaman batin dengan karya sastra sebagai dunia metafora merupakan pemercepatan proses menuju ke ranah afeksi.
Kern (2000: 16-17) memberikan tujuh prinsip berkaitan dengan penerapan pembelajaran sastra. Ketujuh prinsip itu meliputi (1) interpretasi, (2) kolaborasi, (3) konvensi, (4) pengetahuan budaya, (5) pemecahan masalah, (6) refleksi, dan (7) penggunaan bahasa. Prinsip tersebut dalam penerapannya terintegrasi ke dalam menyimak, berbicara, membaca, dan menulis, serta ke dalam komunikasi secara umum. Prinsip Kern tersebut sangat jelas mengisyaratkan bahwa pembelajaran sastra dilakukan dalam bentuk aktivitas nyata yang dilakukan secara langsung oleh siswa dan bukan pemindahan isi semata.
Oemarjati (2005) menegaskan bahwa jika siswa kita hadapkan sebagai subyek pengajaran, kita harus menyadari bahwa setiap siswa merupakan individu, sekaligus sesuatu totalitas yamg kompleks, yang menyimpan sejumlah kecakapan. Dalam kegiatan belajar mengajar, kecakapan itulah yang perlu dikenali, ditumbuh kembangkan. Berkaitan dengan pengajaran sastra, kecakapan yang perlu dikembangkan itu adalah yang bersifat (1) indrawi, (2) nalar, (3) afektif, (4) sosial, dan (5) religius.
Dari pernyataan di atas, teramat jelas bahwa sastra sangat dibutuhkan bagi pengembangan generasi muda dalam menjalani kehidupan kelak. Satra menjadi teramat penting. Untuk memenuhi kebutuhan itu, sastra haruslah dikemas dengan daya implementasi yang mengedepankan konteks pembelajar.
Namum penganggapan teramat penting itu hanya sebatas memasukkan sastra dalam pelengkap pembelajaran bahasa dikelas. Maka pembelajaran sastra tidak berdiri sendiri. Padahal dari waktu ke waktu semua orang mengatakan bahwa sastra teramat penting diajarkan di sekolah. Jalan yang dapat ditempuh, meskipun sastra melekat dalam pembelajaran bahasa Indonesia adalah dengan mendesain pembelajaran sasta menjadi bermakna dan berkesan.
2.    Permasalahan Pembelajaran Sastra Di Indonesia
Pembelajaran sastra di Indonesia disajikan secara integratif dengan pembelajaran bahasa Indonesia. Dampak yang muncul dari pengintergrasian tersebut adalah (1) ketidakseimbangan bobot materi dan cara penyajiaan bahasa dengan sastra, (2) guru rata-rata lebih mengedepankan pembelajaran bahasa dari pada sastra, (3) sastra disajikan dengan gaya yang sama saat guru mengajarkan bahasa, dan (4)  pembelajaran sastra disajikan dengan cara kognitif akibat ketidaktersediaan waktu.
Dampak tersebut juga disebabkan oleh:
1)   Penidikan diselenggarakan untuk kepentingan penyelenggaraan bukan untuk anak.
2)   Pembelajaran yang diselenggarakan bersifat pemindahan isi. Tugas pengajar hanya sebagai penyampai pokok bahasan.
3)   Aspek afektif cenderung terabaikan.
4)   Pengajar selalu mereduksi teks yang ada dengan harapan tidak salah melangkah. Teks atau buku acuan dianggap segalanya. Jika telah menyelesaikan isi buku acuan, guru dengan bangganya menyatakan bahwa pembelajaran yang dijalaninya berhasil.
Dalam seminar nasional bahasa dan sastra Indonesia III, HPBI di Universitas Jember, Budi Darma (1993) mengungkapkan bahwa ketidakberhasilan pembelajaran sastra disebabkan oleh siswa yang terlalu dipatok pada kognisi. Siswa diminta untuk menghafal riwayat hidup pengarang, judul-judul buku pengarang, ciri-ciri angkatan, dan hal lain semacam itu. Kemudian siswa diorientasikan secara praktis melalui ulangan, kenaikan kelas, dan ujian kelulusan.
Padalah sastra akan membuat siswa menjadi cerdas secara emosional, moral, sosial, dan sebagainya. Sebaliknya, siswa yang tidak akan tersentuh oleh kegiatan bersastra akan menjadi tidak mempunyai kecerdasan emosional. Orang yang memiliki kecerdasan emosional yang rendah biasanya; (1) menyikapi kritik yang diberikan kepadanya sebagai serangan pribadi bukan sebagai keluhan yang harus dihadapi, (2) gampang mengkritik tetapi kikir memuji, (3) menganggap diri lebih dari diri orang lain atau egoistis, (4) tidak memperhatikan orang disekelilingnya atau lingkungannya, dan (5) marah menjadi bagian manajemen dirinya.
Banyak orang yang gagal karena tidak mampu mengelola emosinya. Kelemahan mengelola emosi itu karena kecerdasan emosinya tidak perna diasah. Padahal dalam diri manusia terdapat simpul-simpul kecerdasan yang kalau digesek atau diasah akan dapat tajam dan memiliki kekuatan dalam mengelola kecerdasan itu. Kegiatan bersastra dipandang mampu menggesek atau mengasah emosional siswa. Siswa melalui kegiatan bersastra mempunyai alternatif emosional karena mengenal berbagai macam realitas emosional seseorang.
3.    Paradigma Pembelajaran Sastra
Freire (1986) memberikan paradigma baru bagi pendidikan berdasarkan paradigma kritis. Freire mengacu pada suatu landasan bahwa pendidikan adalah proses memanusiawikan manusia kembali. Gagasan tersebut berangkat dari pendidikan yang menjadi pelanggeng dehumanisasi (peniadaan pemanusiawian manusia). Freire membagi kesadaran manusia dalam belajar ke dalam tiga kelompok.
Kelompok pertama dalah kesadaran magis, yakni kessadaran yang tidak mampu mengetahuai antara faktor atu dengan faktor lainnya. Proses pendidikan metode tersebut tidak memberikan kemampuan analisis tentang kaitan antara sistem yang diciptakan dalam proses penelitian dalam pendidikan dengan permasalahan yang terjadi di masyarakat. Peserta didik secara dogmatis menerima kebenaran dari pendidikan tanpa ada mekanisme pemahaman makna setiap konsepsi kehidupan masyarakat.
Kelompok kedua adalah kesadaran naif, yakni melihat aspek manusia menjadi penyebab masalah yang berkembang di masyarakat. Pendidikan dalam konteks naif tersebut tidak mempertanyakan sistem dan struktur pelatihan. Bahkan sistem dan struktur yang ada dianggap sudah baik dan benar. Sistem tersebut dianggap given oleh sebab itu tidak perlu dipertanyakan. Tugas penelitihan atau proses pendidikan adalah mengarahkan agar peserta didik dapat masuk beradaptasi dengan sistem yang sudah benar tersebut.
Kelompok ketiga adalah kesadaran kritis, kesadaran tersebut lebih melihat sistem dan struktur sebagai sumber masalah. Paradigma kritis dalam pendidikan melatih peserta didik mampu mengidentifikasi ketimpagan struktur dan sistem yang ada kemudian mampu melakukan analisis bagaimana sistem bekerja serta bagaimana mentransformasikannya. Tugas pendidikan dalam paradigma kritis adalah menciptakan ruang dan keselamatan agar peserta didik terlibat suatu proses penciptaan struktur yang secara fundamental baru dan sesuai dengan diri peserta didik.
Berdasarkan hal di atas, bagi Freire, pendidikan haruslah berorientasi pengenalan realitas diri manusia dan diri sendiri. Oleh karena itu, pendidikan harus melibatkan tiga unsur sekaligus dalam hubungan dialektika yang ajeg, yakni antara pengajar, peserta didik, dan realitas dunia. Yang pertama dan kedua adlah subyek yang sadar. Sementara yang ketiga adalah obyek yang tersadari atau disadari. Hubungan dialektis semacam inilah yang tidak terdapat pada sistem pendidikan mapan selama ini.
Tampaknya paradigma di atas menjadi salah satu orientasi pengembangan kurikulum 2004 di Indonesia. Mulai tahun 2004, Indonesia menerapkan kurikulum baru dengan nama kurikulum 2004. Kurikulum tersebut disebut KBK (Kurikulum Berbasis Kompetensi) dengan ciri berorientasi pada kompetensi yang dimiliki oleh siswa. Kurikulum 2004 diterapkan dalam rangka menggantikan kurikulum 1994 yang telah berjalan selama 10 tahun. Kurikulum lama berorientasi pada isi, materi disajikan secara parsial, siswa dianggap sebagai obyek, dan muatan materi teramat sesak. Hasilnya siswa hanya mampu bersastra secara kognitif belaka.
Kurikulum 2004 didesain secara khusus dengan berorientasi pada standar kompetensi, kompetensi dasar, dan materi pokok. Guru disarankan untuk mengembangkan sendiri materi dan kompetensi tambahannya. Pembelajaran sastra disajikan secara terpadu ke dalam menyimak, berbicara, membaca, dan menulis sastra.
Standar kompetensi mata pelajaran Bahasa dan Sastra Indonesia berorientasi pada hakikat pembelajaran bahasa, yaitu belajar berbahasa adalah belajar berkomunikasi dan belajar sastra adalah belajar menghargai manusia dan nilai-nilai kemanusiaannya. Oleh karena itu, pembelajaran Bahasa dan Sastra Indonesia diarahkan untuk meningkatkan kemampuan siswa untuk berkomunikasi, baik secara lisan maupun tertulis. Standar kompetensi ini dilakukan agar siswa siap mengakses situasi dan perkembangan multiglobal dan local yang berorientasi pada keterbukaan dan kemasadepanan. Kurikulum ini diarahkan agar siswa terbuka terhadap beraneka ragam informasi yang hadir di sekitarnya. Di samping itu, diharapkan mereka dapat menyaring hal-hal yang berguna, belajar menjadi diri sendiri, dan menyadari akan eksistensi budayanya sehingga tidak tercabut dari lingkungannya.
Standar kompetensi ini disiapkan dengan mempertimbangkan kedudukan dan fungsi bahasa dan Sastra Indonesia sebagai bahasa nasional dan bahasa negara serta sastra Indonesia sebagai hasil cipta intelektual dalam produk budaya,  yang berkonsekuensi pada fungsi dan tujuan mata pelajaran Bahasa dan Sastra Indonesia sebagai (1) sarana pembinaan kesatuan dan persatuan bangsa, (2) sarana penigkatan pengetahuan dan keterampilan dalam rangka pelestarian dan pengembangan budaya, (3) sarana peningkatan pengetahuan dan keterampilan untuk meraih dan pengembangan ilmu, pengetahuan, teknologo, dan seni, (4) sarana penyebarluasan pemakaian bahasa dan sastra Indonesia yamg baik untuk berbagai keperluan, (5)sarana pengembangan penalaran, dan (6) sarana pemahaman beraneka ragaman budaya Indonesia melalui khasanah kesastraan Indonesia.
Ruang lingkup standar kompetensi mata pelajaran Bahasa dan Sastra Indonesia meliputi aspek kemampuan berbahasa dan kemampuan bersastra. Aspek kemampuan berbahasa meliputi keterampilan mendengarkan, berbicara, membaca, menulis yang berkaitan dengan ragam sastr. Sastra memiliki fungsi utama sebagai penghalus budi, peningkatan kepekaan, dan kepedulian sosial, penumbuhan apresiasi budaya dan penyaluran gagasan, imajinasi dan ekspesi secara kreatif dan konstruktif, baik secara lisan maupun tertulis. Melalui sastra siswa diajak untuk memahami, menikmati dan menghayati karya sastra. Pengetahuan tentang sastra hanyalah sebagai penunjang dalam mengapresiasikan karya sastra.
Siswa diharapkan mencapai mencapai berbagai kompetensi yang diperlukan dalam kehidupan  mereka di masyarakat. Pencapaian kompetensi itu setiap kali dapat diukur, pada akhir bulan, akhir semester, akhir tahun. Banyak jalan atau cara yang dapat ditempuh untuk membantu siswa mencapai kompetensi-kompetensi itu. Terpulang  pada sekolah atau daerah menentukan jalan atau cara yang paling sesuai untuk siswa, mengikuti keadaan setempat. Jalan atau cara apapun dapat dipilih, asalkan kompetensi yang diharapkan dapat tercapai.
Standar kompetensi ini merupakan kerangka mata pelajaran Bahasa dan Sastra Indonesia yang berisi seperangkat kompetnsi yang harus dimiliki dan dicapai oleh siswa pada setiap tingkatan. Kerangka ini terdiri atas empat kompnen utama, yaitu (1) stantar kompetensi, (2) kompetensi dasar, (3) indikator, (4) materi pokok.
Kompetensi dasar merupakan uraian yang memadai atas kemampuan yang harus dikuasai siswa dalam berkomunikasi lisan (mendengarkan dan berbicara) dan tulis (membaca dan menulis) sesuai dengan kaidah bahasa Indonesia, serta mengapresiasi karya sastra. Kompetensi ini harus dimiliki dan dikembangkan secara maju dan berkelanjutan siring dengan perkembangan siswa untuk mahir berkomunikasi, dan memecahkan masalah. Kompetensi dasar ini dicapai melalui proses pemahiran yang dilatihkan dan dialami.
Indikator merupakan uraian spesifik dari kompetensi untuk mencapai kompetensi komunikatif, yang dapat berupa teks atau nonteks (table, bagan, dsb.), isi suatu kegiatan atau hasil kegiatan itu sendiri, yang dapat dipakai sebagai titik tolak untuk mengembangkan kompetensi dasar menjadi bahan ajar dan idikator menjadi bahan ujian.
Kompetensi dasar mencakup aspek kemampuan berbahasa dan bersastra. Masing-masing ini dirinci lagi ke dalam empat subaspek, yaitu keterampilan mendengarkan, berbicara, membaca. Aspek dan subaspek tersebut disajikan secara seimbang dan dilaksanakan secara terpadu.
Kompetensi dasar, indikator, dan materi pokok yang dicantumkan dalam standar kompetensi ini merupakan bahan minimal yang harus dikuasai siswa. Oleh karena itu, guru di daerah atau di sekolah dapat mengembangkan, menggabungkan, atau menyesuaikan bahan yang disajikan dengan keadaan dan keperluan setempat.
4.    Metode Kontekstual sebagai Alternatif Pemecahan Problematika Pembelajaran Sastra
Pembelajaran sastra setidaknya diperuntukkan bagi pembangunan manusia yang manusiawi. Oleh karena itu, pembelajaran sastra sudah semestinya betumpu pada jati diri siswa. Alasan bertumpunya pembelajaran tersebut kepada siswa karena
1.        Setiap anak adalah unik. Anak mempunyai kelebihan dan kelemahan masing-masing.
2.        Anak bukan orang dewasa dalam bentuk kecil
3.        Dunia anak adalah dunia bermain tetapi materi pelajaran banyak yang tidak disajikan lewat permainan.
4.        Usia anak merupakan usia yang paling kreatif dalam hidup manusia.
Sebenarnya, siswa dalam elajar tidak ada di awan tetapi berada di umi yang selalu menyatu dengan tempat belajar, waktu, situasi, dan suasana alam dan masyarakatnya. Untuk itu, metode yang dianggap tepat untuk mengembangkan pembelajaran sastra adalah metode kontekstual. Sebenarnya, metode kontekstual (countextual teaching and learning) bukan barang baru. John Dewy sudah mengemukakan pembelajaran kontekstual pada awal abad 20, diikuti oleh Katz (1918) dan Howey & zipher (1989). Ketiga pakar itu menyatakan bahwa program pembelajaran bukanlah sekedar deretan satuan pelajaran (Kasihani dan Astini, 2001).
Pembelajaran kontekstual adalah konsepsi pembelajaran yang membantu guru menghubungkan mata pelajaran dengan situasi dunia nyata dan pembelajaran yang memotivasi siswa agar menghubungkan pengetahuan dan terapannya dengan kehidupan sehari-hari sebagai anggota keluarga dan masyarakat (Ardiana, 2001).
Metode kontekstual muncul sebagai reaksi terhadap teori behavioristik yang telah mendominasi pendidikan selama puluhan tahun. Metode kontekstual mengakui bahwa pembelajaran merupakan proses kompleks dan banyak faset yang berlangsung jauh melampaui drill oriented dan metode Stimulus and Response. Menurut Nur (2001) pengajaran kontekstual memungkinkan siswa menguatkan, memperluas, dan menerapkan pengetahuan dan keterampilan akademik mereka dalam berbagai macam tatanan dalam sekolah dan diluar sekolah agar siswa dalam memecahkan masalah-masalah dunia nyata dan masalah-masalah yang disimulasikan.
Dalam perkembangannya metode kontekstual terdiri atas berbagai strategi yang di kembangkan oleh berbagai institusi. University of Washington (2001) mengembangkan metode kontektual dengan strategi (1) pembelajaran autentik, (2) bembelajaran berbasis inkuiri, (3) pembelajaran berbasis masalah, dan (4) pembelajaran berbasis kerja.
Johnson (2002) mengembangkan strategi pembelajaran metode kontekstual dengan :
1)        Menkankan pemecahan masalah,
2)        Menyadari kebutuhan pengajaran dan pembelajaran yang terjadi dalam berbagai konteks seperti rumah, masyarakat, dan pekerjaan,
3)        Mengajak siswa memonitor dan mengarahkan pembelajaran mereka sendiri sehingga menjadi siswa mandiri,
4)        Mengaitkan pengajaran pada konteks kehidupan siswa yang berbeda-beda,
5)        Mendorong siswa untuk belajar dari sesama teman dan belajar bersama, dan
6)        Menerapkan penilaian autentik.
Yang perlu diingat bahwa metode kontekstual merupakan konsep teruji yang menggabungkan bnayak penelitian terakhir dalam bidang kognitif. Oleh karena itu, metode kontekstual dapat digunakan dalam pembelajaran diklat. Pengajaran dan pembelajaran kontekstual (Contextual Teaching and learning atau CTL) menawarkan strategi pembelajaran yang memungkinkan siswa dalam belajar lebih bermakna dan menyenangkan. Strategi yang ditawarkan dalam CTl ini diharapkan dapat membantu siswa aktif dan kreatif. Untuk itu, dalam menjalankan strategi ini guru dituntut lebih kreatif pula.
Dalam strategi ini ada tujuh elemenpenting, yaitu: inkuiri (inquiry), pertanyaan (questioning), kontruktivistik (contructivism), pemodelan (modeling), masyarakat belajar (learning community), penilaian autentik (authentic assement), dan refleksi (reflection). Diharapkan ketujuh unsure ini dapat diaplikasikan dalam keseluruhan proses pembelajaran.
a.    Penemuan
Penemuan (inquiry) merupakan bagian inti kegiatan pembelajaran berbasis kontekstual. Siswa tidak menerima pengetahuan dan keterampilan hanya dari mengingat seperangkat fakta-fakta saja, tetapi berasal dari pengalaman menemukan sendiri. Guru harus selalu merancang pembelajaran yang bersumber dari penemuan. Misalkan saja, untuk mengajarkan pengenalan puisi, guru tidak menyampaikan fakta saja melalui ceramah, melainkan siswa mengamati berbagai potongan tulisan sampai mereka menemukan ciri puisi. Tentunya, pembelajaran dirancang dengan menarik dan menantang. Siswa dapat menemukan sendiri tanpa harus dari buku.
Berikut ini siklus penemuan:
1)   Observasi
2)   Bertanya
3)   Mengajukan dugaan
4)   Pengumpulan data
5)   Penyimpulan.


b.   Pertanyaan
Biasanya, pengetahuan dan keterampilan yang dimiliki oleeh seseorang berawal dari sebuah pertanyaan. Untuk mengetahui Chairil Anwar, biasanya muncul pertanyaan siapa Chairil Anwar itu? Barulah, seseorang membukabuku, bertanya, dan mendiskusikan Chairil Anwar. Pertanyaan berguna untuk mendorong, membimbing dan menilai kemampuan siswa. Bagi siswa, pertanyaan berguna untuk menggali informasi, mengecek informasi yang didapatnya, mengarahkan perhatian, dan memastikan penemuan yang dilakukannya.
c.    konstruktivistik
            siswa perlu dibiasakan memecahkan masalah, menemuka sesuatu yang berguna bagi dirinya, dan bergelut dengan ide-idenya. Dengan begitu, siswa dapat mengkonstruksikan gejala-gejala dengan pemikirannya sendiri. Kontruktivistik merupakan pola berpikir (filosofis) metode kontekstual, yaitu bahwa pengetahuan dibangun sedikit demi sedikit yang hasilnya diperluas melalui konteks yang terbatas dan tidak seketika. Manusia harus mengkonstruksikan pengetahuan dan memberi makna melalui pengalaman tidak melalui ingatan dan hafalan saja.
            Dalam belajar bersastra, guru tentunya tidak berceramah tentang cara menulis karya sastra tetapi menyuruh siswa langsung menulis karya sastra. Dari pengalaman menuliss itu, siswa akan tahu tentang apa dan bagaimana menulis itu. Dengan begitu, siswa dapat mengkontruksikan konsep dasar menulis karya sastra itu. Dengan begitu, siswa dapat mengkonstruksikan      konsep dasar menulis karya sastra itu. Biasakanlah siswa melakukan mengidentifikasi, mendemonstrasikan, menciptakan, membaca langsung, berbicara, dan seterusnya.
            Sebagai guru, Guru perlu (1) menjadikan pengetahuan bermakna dan relevan bagi siswa; (2) memberikan kesempatan siswa menemukan dan menerapkan ide sendiri; dan (3) menyadarkan siswa agar menerapkan strategi mereka sendiri dalam belajar. Dengan begitu, pengetahuan tumbuh dan berkembang melalui pengalaman. Pemahaman berkembang semakin dalam dan semakin kuat apabila selalu diuji dengan pengalaman baru.
d.    Pemodelan
            Pernahkah Guru menunjukkan rekaman membaca puisi kepada siswa agar siswa tahu bahwa membaca puisi yang indah dan bagus itu seperti suara dari rekaman? Jika pernah, berarti Guru telah melakukan pemodelan. Pemodelan adalah pemberian model agar siswa dapat belajar dari model tersebut. Bisa jadi, Guru memberikan model karya tulis, model cerpen, model novel, danseterusnya. Dari model itu, siswa mengidentifikasi selanjutnya membuat seperti model yang ditunjukkan. Bisa jadi, Guru menghadirkan sastrawan ke dalam kelas sebagai model atau menghadirkan siswa lain yang cakap dalam bersastra.
            Dalam kontekstual, guru bukanlah model satu-satunya. Model dapat diambil dari mana saja. Model dapat dirancang dengan melibatkan siswa. Seorang siswa dapat ditunjuk untuk menjadi model di hadapan teman lainnya, misalnya untuk gaya membaca puisi tertentu.
e.     Masyarakat Belajar
            Kerjasama dengan orang lain dapat memberikan pengalaman belajar bagi siswa. Siswa dapat mengembangkan pengalaman belajarnya setelah berdiskusi dengan temannya. Masyarakat belajar menyarankan bahwa hasil pembelajaran diperoleh dari kerjasama dengan orang lain. Hasil belajar diperoleh dari bertukar pendapat dengan temannya, dengan orang lain, antara yang tahu dengan yang belum tahu, di ruang kelas, di ruang lain, di halaman, di pasar, atau dimanapun.
            Dalam kelas yang kontekstual, Guru disarankan selalu melaksanakan pembelajaran dalam kelompok belajar. Siswa belajar dikelompok yang anggota-anggotanya diharapkan heterogen. Yang pandai mengajari yang lemah. Yang tahu berada di kelompok yang belum tahu. Yang cepat menangkap berada satu kelompok dengan yang lambat. Kelompok siswa upayakan dapat selalu bervariasi dari segi apapun.
            Masyarakat belajar dapat terjadi jika terjadi komunikasi dua arah atau lebih. Guru berdialog dengan siswa bukan berarti Masyarakat Belajar. Kemudian, kegiatan belajar akan berjalan dengan baik apabila kelompok upayakan terbuka, bebas bberbicara, dan saling aktif. Fungsi guru sebagai fasilitator dibutuhkan dalam konteks Masyarakat Belajar tersebut.
f.      Penilaian Autentik
            Perkembangan belajar siswa tentunya perlu diketahui Guru. Dalam kontekstual, perkembangan belajar siswa dapat diketahui melalui pengumpulan data dari aktifitas belajar siswa secara langsung di kelas. Penilaian tidak dilakukan di belakang meja atau rumah saja tetapi juga di saat siswa X meskipun tidak banyak omong di kelas ternyata nilainya bagus.. sedangkan siswa Y yang banyak mendebat, berbicara, dan bercerita mendapatkan nilai rndah karena dalam ujian tulis bernilai rendah. Untuk itu, guru perlu mengupayakan nilai siswa berasal dari sesuatu yang autentik.
            Data yang diperoleh dari siswa haruslah dari situassi nyata. Guru tidak boleh ngaji (ngarang biji). Nilai yang diperoleh siswa memang mencerminkan keadaan siswa yang sebenarnya. Dapatkah guru berlaku seperti itu?  Jawabannya, Guru harus dapat memberikan penilaian autentik jika menginginkan menjadi guru yang ekselen.
            Penilaian autentik dapat diperoleh melalui projek, PR, kuis, karya siswa, presentasi, demonstrasi, laporan, jurnal, hasil tes tulis, karya tulis, atau yang lainnya. Dengan begitu, penilaian autentik benar-benar menggambarkan proses siswa dalam belajar dari awal sampai akhir. Penilaian dilaksanakan secara berkesinambungan, terintegrasi, terbuka dan terus-menerus.
g.     Refleksi
            Pernakah Guru mengungkapkan kembali apa-apa yang pernah dialami sebelumnya? Jika pernah, berarti Guru telah melakukan refleksi. Ungkapan kembali itu tentunya dengan kalimat sendiri, singkat, atau bahkan dalam bentuk nyanyian. Jadi, refleksi adalah kegiatan merenungkan  kembali, mengingat kembali, mengkontruksi ulang, atau membuat inti pengalaman. Dengan begitu, kalau refleksi diterapkan pada siswa di kelas, siswa berarti telah mengalami pengendapan pengetahuan atau keterampilan yang telah dilakukanya.
Refleksi merupakan respon terhadap pengalaman yang telah dilakukan, aktivitas yang baru dijalani, dan pengetahuan yang baru saja diterima. Dengan merefleksikan sesuatu, siswa merasa memperoleh sesuatu yang berguna bagi dirinya tentang apa yang baru dipelajari. Refleksi tersebut dapat dilakukan per bagian, di akhir jam pelajaran, di akhir bab/tema, atau dalam kesempatan apapun. Realilsasi refleksi dapat berupa pernyataan spontan siswa tentang apa yang diperolehnya hari itu, lagu, puisi, kata kunci, cerita siswa, cerita guru, catatan dilembar kertas, diskusi, dan lain-lainya.
5.    Hambatan Penerapan Kurikulum 2004 dan Pendekatan Kontekstual
Saat ini, banyak guru yang kebingungan saat menerapkan pendekatan kontekstual. Kebingungan tersebut terletak pada bagaimana menerapkan secara langsung di kelas. Banyak guru yang saat ini merasa nyaman dalam mengajar di kelas dengan model-model yang mereka lakukan selama ini. Zona aman mereka telah kukuh dan kuat. Menurut mereka mengajar itu sama dengan menerangkan di depan kelas. Begitu ada sesuatu yang baru, banyak guru yang bertanya-tanya sambil bernada minor.
Ada beberapa hambatan mengapa kurikulun 2004 sulit untuk dilaksanakan secara maksimal. Hambatan tersebut adalah hambatan internal dan eksternal guru. Hambatan internah guru pertama, guru mempunyai kebiasaan dalam mengajar yang sudah melekat erat dalam prilaku ddi kelas dan otomatis. Kedua, kemampuan guru yang teramat rendah. Dan yang ketiga, budaya instant, suka menerabas, dan jalan pintas mulai melekat dalam diri guru.
Hambatan eksternal di antaranya adalah pertama, tidak tersedianya media dan sarana yang menunjang guru untuk melakukan pembelajaran yang ber-kurikuulum 2004. Kedua, kepala sekolah dan pengawas yang kurang mendukung kiprah yang dilakukan oleh guru. Dan yang ketiga, dinas yang menangani pendidikan masih setengah hati dalam menyosialisasikan kurikulum 2004.


BAB III
PENUTUP
1.    Kesimpulan
Perubahan kurikulum indonesia tampaknya membawa harapan baru dalam perubahan pola pembelajaran di kelas. Asalkan berbagai hambatan pelaksanaan kurikulum 2004 dapat segera diatasi. Begitu pula, pembelajaran sastra diharapkan turut berubah menjadi pembelajaran yang menarik, berkesan, dan bermakna adalah pembelajaran konstektual.
Mari kita lihat pengalaman masa lalu, mungkin tidak semua orang dapat menjadi Thomas Alfa Edison yang menggemparkan dunia dengan 1093 paten dan hasilnya sampai kini digunakan oleh manusia di dunia ini tanpa mengenal  suku, bangsa, dan negara. Akan tetapi, jika setiap bayi didorong dengan hangat, mereka dapat memiliki gairah tak terpuaskan akan petualangan dan eksplorasi yang sama dengan Edison, yang dapat memotivasi para penemu dan ilmuan besar.
Hal itu dapat diciptakan dan dikondisikan kepada siswa. Siswa dapat belajar dengan sangat baik jika berada dalam kondisi ideal dengan kasih sayang, kehangatan, dorongan, dan dukungan. Bila hal itu terus berlanjut, kesenangan dan kecepatan belajar dapat melekat erat dalam diri siswa (Dryden dan Vos, 2000:281). Keberhasilan usaha seperti yang tergambar diatas salah satunya ditentukan oleh metode pembelajaran yang dibangun oleh guru.
2.    Saran
Semoga apa yang kami kerjakan dapat bermanfaat bagi teman-teman. Kami menyadari dalam pembuatan makalah ini masih banyak kekurangan, oleh karena itu saran dari teman-teman sangat kami butuhkan.





DAFTAR PUSTAKA
Ardiana, Leo Idra, 2001. Pembelajaran Kontekstual. Makalah.
Atmazaki. 2005. “Pembelajaran Kemampuan Bersastra: Motovasi, Inisiatif, Kreatifitas, dan Refleksi” dalam Konferensi Internasional Kesusasteraan XVI—HISKI Palembang, 18—21 Agustus 2005
Brown, H. Douglas. 1987. Principles of Language Learning and Teaching. New Jersey: Prentice-Hall.
Dahar, Ratna Wilis. 1989. Teori-Teori Belajar. Jakarta: Erlangga.
Darma, Budi. 1993. Apresiasi Sastra: Apresiasi Terhadap Metafora. dalam Seminar Nasional Bahasa dan Sastra Indonesia III. Kerja sama HPBI dengan Universitas Jember. 2-4 Desember 1993.
Depdikbud. 2003. Kurikulum 2004: Standar Kompetensi Mata Pelajaran Bahasa dan Sastra Indonesia. Jakarta: Depdikbud.
De Porter, Bobbi dkk. 1999. Quantum Learning. Bandung: Kaifa.
---------. 1999. Quantum Bussines. Bandung: Kaifa.
---------. 2001. Quantum Teaching. Bandung: kaifa.
Dryden, Gordon dan Vos, Jeanette. Revolusi Cara belajar (bagian I dan II). Bandung: Kaifa.
Fakih, Mansur, dkk. 2001. Pendidikan Populer, Membangun kesadaran Kritis. Jogjakarta: Insist dan Read Book.
Fairclough, Norman. 1995. Kesadaran Bahasa Kritis (trj. Hartoyo). Semarang: IKIP Semarang Press.
Finn, Patrick J. 1993. Helping Children Learn Language Art. New York: Longman.
Hasan, Fuad. 2002. “Catatan Pengantar Perihal Gagasan ‘Sastra Masuk Sekolah’’’ dalam Sastra Masuk Sekolah. (Riris Toha K. Sarupaet—ed.). magelang: Indonesia.
Ibrahim, Muslimin, dkk. 2000. Pembelajaran Kooperatif. Surabaya: Universitas Press UNESA.
Johnson, Elaine B. 2002. Contextual Teaching and Learning. California: Corwin Press, Inc.
Kern, Richard. 2000. Literacy and Language Teaching. Oxford: Oxford University Press.
Moody H.L.B. 1989. Metode Pengajaran Sastra. (Saduran B. Rahmanto). Jogjakarta: Kanisius.
Nur, Muhammad. 2000. Strategi-strategi Pembelajaran. Surabaya: Pusat Studi Matematika dan IPA Sekolah, UNESA.
Nur, Muhammad dan Wikandari, Prima Retno. 2000. Pengajaran Berpusat Kepada Siswa dan Pendekatan Konstruktivis dalam Pengajaran. Surabaya: Pusat studi matematika dan IPA Sekolah, UNESA.
Oemarjati, Boen S. 2005. “Pengajaran Sastra Pada Pendidikan Menengah di Indonesia: Quo vadis?” dalam Konverensi Internasional Kesusastraan XVI-HISKI Palembang, 18-21 Agustus 2005.
Rooijakters, 1982. Mengajar dengan Sukses. Jakarta: Gramedia.
Sindhunata (ed.). 2000. Membuka Masa Depan Anak-anak Kita, Mencari Kurikulum Pendidikan Abad XXI. Jogjakarta: Kanisius.
Subyakto, Sri Utari. 1993. Metodologi Pengajaran Bahasa. Jakarta: Gramedia.
Suyatno dan Subandiyah, heny. 2002. Metode Pembelajaran. Jakarta: Modul Pelatihan Guru Terintegrasi Berbasis Kompetensi.
Suyatno. 2004. Teknik Pembelajaran Bahasa dan Sastra. Surabaya: SIC.
Suyatno. 2004. Pendekatan Kontekstual Sebagai Alternatif Pembelajaran Sastra yang Bermakna dan Berkesan. (Makalah Seminar). Brunai Darussalam: dewan Bahasa Brunai Darussalam.
Suyatno. 2005. Permainan Penunjang Pembelajaran Bahasa dan Sastra. Jakarta: Grasindo.
Shor, Ira dan Freire, Paolo. 2001. Menjadi Guru merdeka, Petikan Pengalaman. (Terjemahan Nasuir Budiman). Jogjakarta: LKIS.

Tidak ada komentar:

Poskan Komentar